Na pierwszy rzut oka to wszystko wydaje się tak logiczne, że ty, jako zatroskany rodzic, nie możesz się już doczekać chwili, w której twoje dziecko rozpocznie systematyczną edukację i socjalizację. Tymczasem jest to doświadczenie, którego większość małych dzieci po prostu nie potrzebuje. Małe dzieci to nie to samo, co mali dorośli. Nie myślą, nie działają i nie reagują tak, jak dorośli. W ich przypadku przebieg procesów umysłowych, emocjonalnych i społecznych jest zupełnie odmienny.
Wartość wczesnej edukacji od dawna jest kwestionowana przez specjalistów [zajmujących się rozwojem] dzieci. Jednakże w długim okresie to mity związane z wczesną socjalizacją mogą być większym zagrożeniem. Małe dzieci są, co oczywiste, często niezwykle podniecone tłumem rówieśników, ale w wieku przedszkolnym ta ekscytacja będzie dla nich raczej źródłem zakłopotania i zmieszania, a nie drogą do prawdziwego uspołecznienia. Wczesna socjalizacja często tak naprawdę wywołuje tendencje antyspołeczne, robiąc z przedszkolaków małych buntowników, o ile nie prawdziwych neurotyków. W okresie dojrzewania tendencje te wywołują prawdziwe spustoszenie.
W 1902 r. czasopismo Ladies’ Home Journal jako pierwsze zamieściło na swoich łamach dział listów od czytelników – pomysł ten jest teraz powszechnie wykorzystywany w prasie. Jednym z [poruszanych przez czytelników] zagadnień stał się wiek, w którym dzieci idą do szkoły. W kolejnych listach rodzice przytaczali przykłady fizycznych i psychicznych problemów zdrowotnych dzieci, które zbyt wcześnie poszły do szkoły. Jeden z rodziców opisał eksperyment przeprowadzony przez kilka rodzin. Odkryły one, że po przyjęciu urodzinowym jednego z dzieci, na które zaproszono 20 czy 30 maluchów, mali uczestnicy byli zbyt podnieceni, by zasnąć, a następnego dnia okazywali rozdrażnienie. Podobne problemy nie pojawiły się, kiedy na przyjęcie zaproszono tylko czworo czy pięcioro dzieci.
Dziś, po prawie 75 latach, warunki się zmieniły, ale wrażliwość naszych dzieci pozostała taka sama. Wiele badań dowodzi, że żadna instytucja zajmująca się socjalizacją dzieci nie wywiera tak silnie pozytywnego wpływu ani nie zapewnia takiego poczucia bezpieczeństwa jak rozsądni, konsekwentni rodzice [wychowujący swoje dzieci] w klimacie ciepłego i odpowiadającego na ich potrzeby domu.
Psychologowie dziecięcy wykazują, że dzieci radzą sobie bardzo dobrze, kiedy mogą działać wspólnie z jedną osobą bądź pracować w niewielkiej grupie złożonej z dwóch do czterech osób. Kiedy jednak spotykają się z grupą o liczebności klasy szkolnej po to, by uczestniczyć w typowych dla szkoły zajęciach, stają się spięte i zestresowane.
Jako rodzic, powinienem mądrze rozważyć, jakiego rodzaju istotą społeczną chciałbym widzieć moje dziecko. Wielu przedszkolaków może faktycznie zostać „zsocjalizowanych”, ale nie bądźcie zaskoczeni, jeśli rozwiną w sobie negatywne zachowania społeczne. To może się zdarzyć nawet wówczas, gdy nauczyciel czy opiekun jest ekspertem. Z drugiej strony, małe dzieci, którym pozostawiono czas na osiągnięcie naturalnej dojrzałości, z większym prawdopodobieństwem staną się altruistycznymi istotami społecznymi, które zdołały rozwinąć w sobie pozytywne wzorce zachowań społecznych.
Jakość społecznych zachowań dziecka zależy nie tyle od liczby dzieci, z którymi zwykło się bawić, ile od jego emocjonalnej stabilności, poczucia własnej wartości i nieegoistycznej troski o innych. Zazwyczaj jest odzwierciedleniem jakości rodzicielskiego przykładu i siły przywiązania do ciepłych, konsekwentnych rodziców.
Niedawno dwóch dziadków w dwóch niezależnych rozmowach stwierdziło, że ich mali wnukowie są tak bystrzy i dojrzali, że nie ośmieliliby się pozbawić ich „społecznej przewagi” przedszkola. [Tymczasem] dr Harold McCurdy z Uniwersytetu Północnej Karoliny przeanalizował dzieciństwo 20 wybranych geniuszy i wyodrębnił trzy czynniki wspólne dla wszystkich analizowanych wybitnych postaci historycznych. Na tej krótkiej liście znalazły się następujące czynniki:
(1) wysoki poziom uwagi skupianej na dziecku przez rodziców i innych dorosłych, wyrażanej w intensywnym kształceniu i, zazwyczaj, ogromnej miłości; (2) izolacja od innych dzieci, zwłaszcza spoza rodziny; (3) wybujała fantazja, jako reakcja na dwa wspomniane wcześniej czynniki.
Dr McCurdy zamknął swoje rozważania wnioskiem, że nasz system edukacyjny w postaci znanej nam obecnie powoduje „redukcję wszystkich trzech wspomnianych wyżej wartości do minimum” i, jak sądzi McCurdy, raczej ogranicza niż wspiera wybitne jednostki.
Budując pozytywne zachowania społeczne
Nie jest trudno zrozumieć pozytywne i negatywne wzorce zachowań społecznych. Weźmy za przykład matkę, która angażuje swoje dziecko w prace domowe. Z punktu widzenia dziecka bawi się ono „w dom” na najwyższym możliwym poziomie. Kiedy dziecko zaczyna stawiać pierwsze kroki, może nauczyć się odkładać swoje zabawki do pudełka w rogu pokoju. Może pomagać w ścieleniu łóżek rozciągając narzuty i wygładzając prześcieradła. Oczywiście na początku nie będzie zbyt pomocne, ale odrobina cierpliwości pozwoli zasiać w nim ziarna porządku, odpowiedzialności i pracowitości, które przy rozsądnej i konsekwentnej pielęgnacji wydadzą owoce: umiejętność polegania na sobie i altruizm. Rozwinięte w ten sposób silne poczucie własnej wartości jest podstawą rozwoju prawdziwie stabilnego, społecznego dziecka – czy ogólniej: osoby w dowolnym wieku. W chwili osiągnięcia wieku trzech czy czterech lat takie dziecko będzie już potrafiło nakryć i posprzątać ze stołu, licząc noże, widelce, łyżki i talerze, a przy tym rozwijając swój zmysł porządku i ucząc się podstaw arytmetyki. Już wkrótce będzie pomagać przy przyrządzaniu potraw, liczeniu jajek, odmierzaniu mąki i krojeniu jabłek, powiększając przy tym zasób swojej wiedzy i umiejętności. Osiągając wiek ośmiu czy dziewięciu lat – czyli dla większości dzieci najbardziej odpowiedni wiek do rozpoczęcia nauki w szkole – będzie potrafiło posprzątać dom, przygotować, a często nawet kupić jedzenie, wyprasować ubrania, przyszyć guzik i być dla swoich rodziców pomocą, a nie obciążeniem.
To doświadczenie będzie jeszcze bardziej owocne, jeśli pewną część dnia spędza z dziećmi – chłopcami i dziewczynkami – ojciec. Zaangażowanie we wspólne wykonanie nawet najprostszych zabawek i wspólne czynności takie jak pastowanie butów, mycie samochodu, pielenie ogrodu czy budowa karmnika dla ptaków zostanie później odwzajemnione przez dziecko, pomagając uniknąć buntu, który często można spodziewać się w innym przypadku. Dla małego dziecka zwykły kawałek pomalowanej deski jest wyzwaniem dla wyobraźni. To może być łódka, samochód, ciężarówka; a z drugim kawałkiem deski – nawet samolot. Istotne jest to, że (1) on i tata lub mama zbudowali go wspólnie i że (2) ta zabawka, w przeciwieństwie do większości zabawek, pozostawia jakieś pole dla wyobraźni. Twórcza iskra rozniecona przyjaźnią z rodzicem – czy to matką czy ojcem – buduje w dzieciach tak pożądaną niezależność. Dzieci, które dzielą z rodzicami domowe obowiązki, czują się potrzebne i chciane, a ponadto czują, że ktoś na nich polega. Te doświadczenia są kamieniem węgielnym poczucia własnej wartości i pozytywnych, altruistycznych zachowań społecznych.
Niektórzy powiedzą, że to może działać na przedmieściach czy na wsi, ale co z dziećmi, które dorastają w miastach? I załóżmy jeszcze, że nie mają ojca? Pamiętajmy, że dzieci w szkołach miejskich są generalnie produktem swojego środowiska. Chodzenie do szkoły nie czyni rówieśników twoich dzieci lepszymi towarzyszami niż dzieci z sąsiedztwa. Oczywiście, jeśli ufasz nadzorowi nauczyciela bardziej niż swojemu własnemu, twoje dziecko może wyjść na tym lepiej. Pamiętaj jednak, że nauczyciel nie może zazwyczaj zapewnić tak troskliwej opieki jak ty. Pamiętaj też, że dla małych, 7-8-letnich dzieci, twoje ciepłe, konsekwentne reagowanie na ich potrzeby jest najsilniejszym możliwym narzędziem pozytywnej socjalizacji. Twój wpływ jest tak silny, że jeśli będziesz zmuszony pracować – dziecko to zrozumie i zareaguje z większą pewnością siebie i z silniejszym przywiązaniem niż gdyby Twoja nieobecność nie było niezbędna.
W kierunku negatywnego uspołecznienia
Niektórzy mogą argumentować, że przedszkole nie jest podobne do przyjęcia urodzinowego dla 15 do 30 dzieci. W rzeczywistości, o ile opiekun nie jest ekspertem, zazwyczaj bywa jeszcze gorsze. Dziecko pozostawia za sobą relację jeden-do-jednego, jaką nawiązywało ze swoimi rodzicami, aby konkurować z wieloma rówieśnikami o uwagę nauczyciela. Ponadto angażuje się w niezdrową rywalizację o aprobatę rówieśników i przyjmuje podzielane przez nich wartości, czasem na całe życie. Szereg badaczy, m.in. Albert Bandura, John Condry, Michael Siman i Urie Bronfenbrenner, wskazuje, że jeszcze niecałe pokolenie temu nasze dzieci porzucały wartości wyznawane przez rodzinę i zwracały się ku wartościom wyznawanym przez rówieśników w wieku, w którym potrafiły już posługiwać się własnym rozumem. Dziś podlegają [silnemu] wpływowi rówieśników już w przedszkolu. W niektórych amerykańskich przedszkolach jest to niewątpliwie mniej rozumiane niż w innych. Opieka nad maluchami poniżej siódmego roku życia zorganizowana w 15-, 20-, 30-osobowych czy nawet większych grupach dla większości z nich nie jest najlepszym sposobem zapewnienia im twórczych wyzwań, poczucia bezpieczeństwa i stabilizacji oraz rozwoju własnej tożsamości. Dopóki dziecko czuje się niepewnie lub też czuje się zależne od swoich rówieśników, będzie mu brakowało zdrowego poczucia własnej wartości. (Pamiętajmy, że zdrowa samoocena jest podstawowym warunkiem pozytywnego nastawienia do innych). Jeśli dziecko jest zalęknione lub samolubne z natury, jego samoocena będzie relatywnie niska.
Janet Kastel, prowadząca seminaria dla nauczycieli w szeregu izraelskich kibuców, zauważa występującą u małego dziecka potrzebę samotności, której zaspokojenie umożliwia urzeczywistnianie własnych pomysłów. To w istocie czynnik kluczowy dla pozytywnych relacji społecznych – pewność siebie [zbudowana] bez ingerencji innych. Opisuje ona jak w kibucu, który nie jest [z natury] organizacją zorientowaną na rodzinę, dzieci nie mają nawet czasu ani miejsca, aby sobie samotnie popłakać, nie będąc skazanymi na obecność innych dzieci, przyglądających się czy nawet robiących sobie żarty. Dzieci przystosowują się do tego. I dorastają, coraz bardziej zależne od swoich rówieśników, pod każdym względem, emocjonalnie i społecznie. Inicjatywa i kreatywność są tłamszone. Zanim osiągną wiek dojrzewania, podejmowanie decyzji na własną rękę, bez aprobaty grupy, staje się dla nich doświadczeniem traumatycznym, do tego stopnia, że niektórzy całkowicie przestają podejmować takie decyzje. Faktycznie, stwierdza Janet Kastel, stają się doskonałymi żołnierzami.
Jeśli już szkoła musi dostarczać opiekę dla małych dzieci, niech będzie ona możliwie najbardziej zbliżona do ciepłego, odpowiadającego potrzebom dziecka, konsekwentnego domu. Poniżej podano cechy wyróżniające – zgodnie z naszymi badaniami (Moore, Kordenbrock & Moore, 1976) wybijające się przedszkola i ośrodki opieki:
(1) Opiekukowie i nauczyciele są ciepli, odpowiadają na potrzeby dzieci, są konsekwentni
(2) Stosunek liczby dzieci do liczby dorosłych jest niski
(3) Zajęcia odbywają się w budynkach podobnych do domów mieszkalnych, a nie budynków szkolnych
(4) Dzieci zbierają się w pokojach, a nie klasach, bawiąc się w grupach podobnych do rodzeństwa różniącego się wiekiem
(5) Wrażliwość na często występującą potrzebę wyrównywania różnic językowych i kulturalnych
(6) Umożliwienie zdobywania doświadczeń związanych z prowadzeniem domu, takich jak pielęgnowanie ogrodu, gotowanie, sprzątanie, kosztem tradycyjnych zabaw na placu zabaw.
(7) Programy zajęć wolne od formalnego nauczania, orientacji edukacyjnej czy nawet pierwszych stresów związanych z określaniem gotowości szkolnej.
(8) Uwzględnienie w czasie zajęć drzemki lub czasu odpoczynku dla wszystkich dzieci.
(9) Ciągłość zatrudnienia tych samych nauczycieli
(10) Nauczyciele postrzegający swoją rolę jako zastępcy rodziców, a nie pedagodzy.
Najlepsze przedszkola i ośrodki opieki uznają ważność tych czynników. W australijskim Melbourne miasto kupuje [z własnych środków] domy mieszkalne i przeznacza je na ośrodki opieki dla dzieci mieszkających w pobliżu. Dzieci bawią się [tam] i pracują w niewielkich grupach liczących od czterech do sześciu osób, co pozwala uniknąć ich nadmiernego podekscytowania. W szkole założonej przez Rudolpha Steinera w Stuttgarcie w Niemczech (lub inaczej w szkole waldorfowskiej) dzieci „bawiły się w dom” tak, jakby były w prawdziwym domu – mieląc [ziarno na] mąkę, piekąc chleb, jedząc przyrządzone przez siebie potrawy, sprzątając, uprawiając ogród, piorąc, prasując, szyjąc itd. To było najlepsze przedszkole, jakie widzieliśmy, podobne do wielkiej rodziny. W podobnej szkole w Salzburgu w Austrii nauczyciele, najczęściej studenci uniwersytetu, rozmyślnie zachowywali się raczej jak rodzice niż pedagodzy, a podobieństwo do prawdziwego domu było szybko wyczuwalne.
Stosunek liczby dorosłych do liczby dzieci zarówno w Melbourne, jak i w Stutgarcie kształtował się na poziomie 1:5. Szkoły steinerowskie wyróżniały się jeszcze jedną cechą, dzięki której były najbardziej zbliżone do prawdziwego domu. Jeden i ten sam nauczyciel prowadził grupę dzieci w kolejnych latach, dostarczając im istotnego dla nich poczucia ciągłości. Należy [w tym miejscu] zauważyć, że efektywność najlepszych przedszkoli zależy generalnie od tego, w jakim stopniu udaje im się naśladować dobry dom. Nasuwa się pytanie, dlaczego w takim razie należy w ogóle zabierać dzieci z ich własnych domów, o ile nie jest to absolutnie konieczne?
Piorunujący jest wpływ grupy rówieśniczej na małe dziecko, którego system wartości nie jest jeszcze dobrze określony; które nie nauczyło się jeszcze polegać na sobie samym; które nie czuje się do tego prawdziwie chciane i potrzebne. Jeśli dziecko nie miało czasu na to, by ukształtować własną niezależność, szybko uczy się naśladować zachowanie rówieśników i przyjmuje ich stosunek do życia.
James Hymes, uznany specjalista zajmujący się wczesnym dzieciństwem, zauważa podobnie jak czytelnicy Ladies’ Home Journal w 1902 r., że małe dzieci radzą sobie dobrze w relacjach dwustronnych, jeden na jednego. Bawią się ładnie w małych grupach liczących od dwóch do czterech osób. Kiedy jednak „początkujący społecznie” maluch zostanie umiejscowiony w dużej grupie, pojawia się u niego napięcie i poddenerwowanie. To może wyglądać jak ekscytacja, ale dla dziecka niekoniecznie jest to zabawne. O ile niewielka dawka stresu może sprzyjać procesowi uczenia się, odrobinę większa powoduje rozpad zdolności postrzegania i rozumienia u małego dziecka. Psycholog dziecięcy Urie Bronfenbrenner zauważa, że pozbawienie rodziny jej podstawowej roli w zakresie wychowywania dzieci “jest głównym czynnikiem grożącym załamaniem się procesu socjalizacji w Ameryce”. Zauważa on, że instytucje inne niż rodzina „stworzyły i utrwaliły podzielony na grupy wiekowe, a przy tym często niemoralny i antyspołeczny świat, w którym nasze dzieci żyją i dorastają”. A instytucjami, które w największym stopniu – ze względu na ich strukturę i ograniczoną troskę [o dzieci] – przyczyniły się do tych społecznie niszczących zjawisk, są nasze szkoły (Bronfenbrenner, Two Worlds of Childhood — U.S. and U.S.S.R., strony 152 and 153).
Stwierdzono, że dzieci uczęszczające do szkół podstawowych mają generalnie problemy z utrzymaniem poczucia własnej wartości (Stanwyck, 1971). Donald Felker wskazuje, że samoocena dzieci wkraczających w mury szkoły i poddawanych naciskom pierwszych szkolnych lat systematycznie spada. Płynie z tego wniosek, że szkoła ze swej natury ma szkodliwy wpływ na obraz samego siebie u dziecka. Na poziomie piątej klasy samoocena dzieci zaczyna ponownie rosnąć. Szkoła jest trudnym doświadczeniem dla wszystkich dzieci, ale te, które rozpoczynają naukę z niską samooceną, są w szczególnie trudnej sytuacji. Innymi słowy, nacisk wywierany przez szkołę szczególnie negatywnie wpływa na te dzieci, które już i tak są w najmniej uprzywilejowanej sytuacji (Donald W. Felker, Building Positive Self-Concepts, Burgess Publishing Co., Minneapolis, MN, 1974).
Zauważmy, że na poziomie piątej klasy, czyli w wieku 10-11 lat, dzieci zaczynają odnajdywać same siebie. Jeśli te dzieci, o ile jest to możliwe, pozostaną w relacjach dwustronnych, jeden do jednego, w warunkach ciepłego, spójnego i odpowiadającego na ich potrzeby domu, będą miały o wiele więcej okazji do tego, by dojrzeć i ustabilizować swoją samoocenę. Jest jednocześnie mniej prawdopodobne, że szkoła im w tym przeszkodzi. W przypadku dzieci, które muszą korzystać z opieki poza domem, powinna być ona tak zbliżona do środowiska domowego, jak tylko jest to możliwe.
Może nam się wydawać, że przedszkola, do których chodzą nasze dzieci, są doskonałe. I wiele z nich rzeczywiście jest, zwłaszcza te, które podawane są jako przykłady na uniwersytetach. Ale większość przedszkoli jest daleka od idealnego wzorca „ogródków dziecięcych”, a wiele z nich to wręcz dziecięce getta. Pod względem bezpieczeństwa [odczuwanego przez dziecko], tylko bardzo dobra szkoła może stać się satysfakcjonującym substytutem nawet kiepskiego domu.
Szkolny kurator stanu Kalifornia Wilson Riles twierdzi, że korzystna proporcja liczby dorosłych do liczby dzieci [w instytucjach edukacyjnych tego stanu] pozwala zaspokoić wspomniane potrzeby dzieci. Ten niski stosunek liczby dzieci do liczby dorosłych osiągnięto angażując do współpracy rozmaitych wolontariuszy, pomocników oraz rodziców. To są kosmetyczne zmiany, które niekoniecznie działają na korzyść dzieci. Nie umożliwiają one bowiem dzieciom nawiązywania tak potrzebnych im relacji jeden-do-jednego i nie dają poczucia ciągłości. W rzeczywistości, dzieci mogą przywiązać się do szczególnie atrakcyjnego wolontariusza lub zastępczego rodzica, który pewnego dnia po prostu nie przyjdzie z powodu urlopu lub choroby. I minitragedia gotowa. „Paradoksalnie – mówi Bronfenbrenner, (Two Worlds of Childhood — U.S. and U.S.S.R., strona 97) – im więcej ludzi naokoło, tym mniejsza szansa na głęboki kontakt”.
Dla naszych małych dzieci [czas spędzony w przedszkolu] to czas przelotnych, przemijających relacji. Większość z nich nie potrzebuje aż tyle ekscytujących wrażeń, tak rozbuchanego środowiska społecznego, tak wielkiego widowiska różnorodności. Potrzebują ciszy, stabilizacji i związków z wybranymi osobami, nie osłabianych przez przedszkole, o ile tylko jest to możliwe. Jeśli nie możemy umożliwić im dorastania w domu, powinniśmy stworzyć dla nich środowisko tak zbliżone do domowego, jak to tylko możliwe. Nasze dzieci w o wiele większym stopniu polegają na swoich rówieśnikach dziś niż 10 czy 20 lat temu. Dotyczy to każdego wieku i poziomu nauczania. Rodzice, jak źródło informacji i bezpieczeństwa, stają się coraz mniej istotni. Być może niektórym rodzicom i nauczycielom to nie przeszkadza. Ale nie tym, którzy naprawdę troszczą się o dobro swoich dzieci. Martin Engel, który kierował Narodowym Centrum Pokazowym Opieki Dziennej (the National Day Care Demonstration Center), mówi: „To, że pozbywamy się naszych dzieci, nawet tylko częściowo, dociera do nich o wiele żywiej niż wszelkie nasze uzasadnienia, zgodnie z którymi przedszkole jest świetne dla dzieci ze względu na dobre kontakty z rówieśnikami, możliwość uczenia się czy budowania podstaw pod przyszłe życie w szkole i poza nią. Nawet najlepsza, najbardziej ludzka i zindywidualizowana opieka dzienna nie może wynagrodzić dzieciom uczucia odrzucenia, którego nieświadomie doświadczają.”
Wzrastająca liczba psychologów i psychiatrów uważa zależność od rówieśników za “zarazę społeczną” i kwestionuje obecnie niepotrzebne wysyłanie dzieci do przedszkola. Dr Bronfenbrenner zauważa na bazie swoich badań, że dzieci poniżej szóstej klasy, które spędzają więcej wolnego czasu z rówieśnikami niż z rodzicami i innymi dorosłymi, mają nikłe pojęcie o swoich rówieśnikach, rodzicach, samych sobie i swojej przyszłości. W ich przypadku większe jest również prawdopodobieństwo kłopotów w nauce. Zazwyczaj to oddzielenie rodziców od dzieci jest wyborem rodziców, nie dzieci. Glen Nimnicht, wcześniej główny psycholog programu Head Start [amerykański publiczny program edukacji wczesnoszkolnej- red.] , twierdzi dziś, że dziecko, którego matka nawet przez 20 czy 30 minut dziennie czyta mu lub bawi się z nim, wyjdzie na tym lepiej, niż gdyby spędzało kilka godzin dziennie w przedszkolu razem ze wszystkimi tymi małymi socjalizatorami.
Wielu obawia się, że konsekwencją takiego rozumowania będzie pozbawienie nauczycieli pracy. Niekoniecznie. Społeczeństwo stoi dziś przez wielkim wyzwaniem związanym z określeniem istoty rodzicielskiej odpowiedzialności za edukację i wychowanie dzieci. Nauczyciele i ustawodawcy zdołali w jakiś sposób przekonać wiele matek i ojców, że szkoły mogą zastąpić rodziców. Największym wkładem nauczycieli [w reformę oświaty] może być przekonanie rodziców, że posiadają wyjątkowe przywileje i ponoszą wyłączną odpowiedzialność [za wychowanie i kształcenie swoich dzieci], a nie nakłanianie ich czy żądanie od nich zrzeczenia się owych przywilejów i odpowiedzialności poprzez niepotrzebną instytucjonalizację ich dzieci. „Musimy podjąć decyzję – sugeruje Sylvia Parmenter, matka z Royal Oak w stanie Michigan – czy nasze dzieci mają być własnością państwa od coraz wcześniejszych lat czy też ci z nas, którzy chcą, mogą zatrzymać je i ofiarować im ciepło i bezpieczeństwo, którego potrzebują w tych newralgicznych latach.”
Jeśli macie ochotę na doświadczenie, które może otworzyć wam oczy, wybierzcie się do kilku przypadkowych przedszkoli. Obserwujcie uważnie wybrane dzieci i ich reakcje na rówieśników i dorosłych. A teraz wyobraźcie sobie te dzieci w ich własnych domach – urzeczywistniające swoje pomysły w samotności, koncentrujące na sobie uczucia matki w chwili, w której im czyta, drzemiące bezpiecznie w swoich własnych łóżkach.
Oczywiście nie wszyscy będą sobie mogli pozwolić na ten luksus. Ale dlaczego pozbawiać dzieci poczucia bezpieczeństwa, stabilizacji i poczucia własnej wartości – tak rzadko spotykanych wśród dzisiejszych dzieci – o ile nie jest to absolutnie konieczne? Odnosząc się do tych potrzeb, znany i uznany psycholog dziecięcy John Bowlby ze Światowej Organizacji Zdrowia, stwierdza, że nawet zły dom jest lepszy dla małego dziecka niż dobra instytucja [opiekuńcza]. Kiedy pierwszy raz to usłyszeliśmy, byli zaskoczeni. Kiedy jednak uważnie przeanalizowaliśmy ponad 7 tys. opracowań dotyczących wczesnego dzieciństwa, przedyskutowaliśmy problem z wiodącymi autorytetami w zakresie związków dzieci w rodzicami i zbadaliśmy wiele domów i szkół, zyskaliśmy przekonanie, że John Bowlby nie jest daleki od prawdy. Jeśli chcesz mieć naprawdę społeczne, zrównoważone dziecko, ofiaruj mu ciepły, spójny i odpowiadający na jego potrzeby dom do momentu, aż osiągnie 8 czy 10 rok życia, o ile tylko jest to możliwe. Nie przejmuj się modnymi metodami kształcenia i wychowywania, po prostu bądź przy swoich dzieciach ograniczając do minimum wpływy z zewnątrz. To może wydawać się staromodne, ale czy nie jest takie również złoto?
Bibliografia
Bandura, Albert; Ross, Dorothea, and Ross, Sheila A. "Transmission of Aggression Through Imitation of Aggressive Models," Journal of Abnormal and Social Psychology 62 (1961): 575-582.
Bowlby, John. Maternal Care and Mental Health. New York: Schocken Books, 1967.
Bronfenbrenner, Urie. Two Worlds of Childhood — U.S. and U.S.S.R. New York: Simon and Schuster, 1970.
Condry, John C., Jr.; Siman, Michael L., and Bronfenbrenner, Urie. "Characteristics of Peer- and Adult-Oriented Children." Unpublished manuscript. Department of Child Development, Cornell University, 1968.
Engel, Martin. n.d. The Care and Feeding of Children for Fun and Profit: Some Thoughts on Day Care. Unpublished manuscript. National Demonstration Center in Early Childhood Education.
Felker, Donald W. Building Positive Self-Concepts Minneapolis: Burgess Publishing Co., 1974.
Hymes, J. L. "A Child Centered Program." In Teaching the Child Under Six. Columbus, Ohio: Merrill Publishing Company, 1968.
Kastel, Janet. Documented interview with Raymond S. Moore. Hewitt Research Center, Berrien Springs, Michigan. October, 1973.
Ladies’ Home Journal. "The New Department: Mothers’ Meetings." (February 1902): 16.
McCurdy, Harold G. "The Childhood Pattern of Genius." Horizon 2 (May 1960): 38.
Nimnicht, Glen. Letter to R. S. Moore. 29 September 1972.
Parmenter, Sylvia. Conversation with R. S. Moore. May, 1976.
Riles, W. The Early Childhood Education Program Proposal. Sacramento: California State Department of Education. 1972.
Stanwyck, D. J.; Felker, D. W.; and Van Mondfrans, A. P. "An Examination of the Learning Consequences of One Kind of Civil Disobedience." Educational Theory (1971).
Opracowanie wydane przez Międzynarodową Akademię Medycyny Zapobiegawczej (the International Academy for Preventive Medicine), zaprezentowane na spotkaniu Akademii w Bad Nauheim w Niemczech, 11 czerwca 1976 r.
**Dr Moore jest głównym autorem takich poradników dla rodziców jak „Lepiej późno niż wcześnie” (Better Late than Early, Reader’s Digest-McGraw Hill, 1976), „Szkoła może poczekać” (School Can Wait, Brigham Young University Press, 1979) oraz współautorem ponad 30 innych książek na temat małych dzieci i rodziny.
Autor: Dr Raymond S. Moore**
Przekład: Dorota Konowrocka
Redakcja: Natalia Dueholm
Przekład publikujemy za zgodą dr. Moore’a.
